مذكرات تعيين خريجي مراكز التكوين:ابتدائي,اعدادي وثانوي لسنة 2010
google_protectAndRun(”ads_core.google_render_ad”, google_handleError, google_render_ad);
 |
 |
 |
الاسم: الصادقي العماري الصديق
البلد: المغرب
التصنيفات : خاصة,سياسة وأخبار,ثقافة وفن,أدب وكتب,ديانات,الأسرة والأصدقاء,مال وأعمال,انترنت وبرمجيات,الموضة والحياة,تصاميم,تكنولوجيا,رياضة,عام,المرأة
أظهر كافة المعلومات
| ► | يناير 2012 | ◄ | ||||
| إثنين | ثلاثاء | أربعاء | خميس | جمعة | سبت | أحد |
| 1 | ||||||
| 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 |
| 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 |
| 30 | 31 | |||||
مذكرات تعيين خريجي مراكز التكوين:ابتدائي,اعدادي وثانوي لسنة 2010
google_protectAndRun(”ads_core.google_render_ad”, google_handleError, google_render_ad);
أجوبة الوزارة على الأسئلة الكتابية و الشفهية لغرفتي البرلمان-2010
أزيلال: الأساتذة المتعاقدون ينتظرون الإفراج عن مستحقاتهم المالية
اضراب لمدة ستة ايام بنيابة فحص انجرة
تحديد المفهوم :
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء.
وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟
عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي.
بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة.
مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات.
وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره.
* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة.
يقول طاغور: "إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه".-
يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه".
الخطأ : يصبح الخطأ فرصة لبناء التعلم إذا ما تم
1- الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ
2- الانطلاق منه ساعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة،
3- تحديده بدقة
4- الحرص على وضع فرضيات تفسيرية
5- العزم على تنويع الممارسات البيداغوجية بالفصل
6 - تبني موقف المطبق المفكر
مفهوم الخطأ:
يعتبر الخطأ حالة غير طبيعية من وجهة نظر البعض ، بل الوضعية المثلى هي انعدام الخطأ.
والخطأ يلصق دائما بالمتعلم ، والواجب أن يصلح نفسه إما بإعادة التعلم أو بقبول الحل الصحيح من قبل المعلم ، وبالتالي يعاتب على كل خطإ يرتكبه.
والأصل الصحيح أن ينطلق المعلم من أخطاء التلاميذ فيحللها ليبني مع التلميذ واعتمادا عليها المعرفة الصحيحة .
والمدرسة تعزز التلميذ في ضوء الخطإ . ولا يفسر الخطأ بالجهل أو الصدفة أو انعدامك اليقين بل هو نتيجة لمعرفة سابقة كانت تتمتع بأهمية فقدتها الآن تبعا للجديد .
أنواع الخطأ
حول سوسيولوجية التربية
ذ. بنعيسى احسينات
مدخــــــــل
إن سوسيولوجية التربية علم من علوم التربية، حديث العهد بمؤسساتنا التكوينية. إلا أن هذا الموضوع تثار حوله نقاشات كثيرة، فهناك أولا مشكل التسمية، فهل نتحدث عن سوسيولوجية التربية أم يجب أن نتحدث عن سوسيولوجية المؤسسة ( أي المدرسة ). إلا أن مبررات هذه التسميات في أدبيات علوم التربية عندنا، لا زالت غامضة، تحتاج إلى مزيد من البحث والنقاش، إذا ما حصل تنسيق بين المهتمين بعلوم التربية. ثم هناك من جهة أخرى، مشكل تحديد مجالات هذا الموضوع، وكيفية انتقاء أهمها حسب متطلبات سنة التكوين، حصصا ومنهاجا، إلى جانب مواصفات المكوَّن والمكوِّن.
إن قابلية التربية أو المؤسسة التربوية للملاحظة السوسيولوجية، أصبحت من القضايا الأساسية التي تشغل المهتمين بهذا الميدان، بحيث انكبت الدراسات السوسيولوجية على البحث والتنقيب عن الأدوار والخلفيات الإيديولوجية التي تقوم بها التربية أو المؤسسات التربوية داخل المجتمع. فمنذ دوركهايم و كارل منهايم، تأسس الحضور الفعلي للسوسيولوجية في الفعل التربوي، بل يمكن القول بأن السوسيولوجية لعبت دورا أساسيا في الكشف عن مرامي وأهداف المؤسسات التربوية، وعن أبعادها السياسية والاقتصادية والاجتماعية.
وقد أفادت سوسيولوجية التربية، المهتمين والدارسين وكذا العاملين في الحقل التربوي، من خلال الأبحاث الميدانية والتنظيرية التي قامت بها، من أن المؤسسة المدرسية في عموميتها، مؤسسة اجتماعية تخضع بشكل جدلي لتوجيهات المجتمع ولأهدافه التربويةة، بل أبعد من ذلك، فهي مؤسسة إيديولوجية بامتياز، بحيث تعمل على قولبة الناشئة حسب رغبات الطبقة المسيطرة.
I. مفهوم سوسيولوجية التربية
لقد عرف روني أوبير سوسيولوجية التربية على أنها " الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الأنظمة المدرسية وأشكال تكيفها مع الظروف العامة للبيئة الاجتماعية وأوجه إسهامها في الحفاظ على هذه البيئة الاجتماعية أو في تغييرها على العكس ".
وهناك تعريف آخر يرى بأن سوسيولوجية التربية هي الدراسة العلمية للتفاعل الموجود بين المدرسة والوسط الاجتماعي، فهي تقوم بتحليل المدرسة باعتبارها إنتاجا في المجتمع، وبصفتها أحد الأجهزة التي تساهم في إدامة واستمرار هذا المجتمع من جهة ثانية.
فمن خلال تحليلنا لهذين التعريفين، يتضح لنا أن هناك تجانس بينهما على مستوى الموضــــوع( المؤسسة المدرسية ). أما المنهج أو أداة التحليل، فهي مختلفة وأحيانا متناقضة، وهذا راجع بالطبع للاتجاهات البارزة في هذا المجال، والتي تختلف باختلاف مناهجها وتصوراتها وأبعادها الفلسفية والإيديولوجية.
وفي موضوعنا هذا، سنركز دراستنا على وظائف المدرسة والمقاربات السوسيولوجية لهذه الوظائف، من خلال علاقة المدرسة بالمجتمع والتنمية.
II . وظائف المدرسة :
حُدِّدت وظائف المدرسة في علاقتها بالمجتمع، حسب المهتمين، إلى ثلاث أساسية، وهي : وظيفتا الحفاظية والمحافظة. وظيفتا الإعلام والتكوين. ووظيفتا التنشئة الاجتماعية والسياسية.
1. وظيفتا الحفاظية (conservatoire) والمحافظة ( ( conservatrice :
يذهب فيلارس Villars في تحديد وظيفة الحفاظية إلى أن المدرسة تحاول دائما نقل تراث الماضي إلى الجيل الحاضر، بتبسيطه وانتقائه، ولكنها تنفتح على الجديد والتقدم في نظامها التربوي. وهذا ما يؤكده دوركهايم حسب فيلارس حينما يقول : " إن المستقبل لا يمكن أن يتم تناوله من عدم. إننا لا نستطيع أن نبنيه إلا بواسطة أدوات تركها لنا الماضي ". إن حضور الماضي وتمثله، من الناجية النفسية، ينمي في الناشئة الشعور بالانتماء والهوية. غير أن وظيفة الحفاظية، سرعان ما تتحول إلى وظيفة المحافظة التي تتعامل مع الماضي كقيمة في حد ذاتها، وتبرر الجمود الاجتماعي والمدرسي محاولة إعادة إنتاج نفس البنيات الاجتماعية التي أنتجتها، كما سنرى ذلك، على الخصوص، عند بورديو وباسرون في مقاربة سوسيولوجية التربية.
فعبر هذه الثنائية الحفاظية ـ المحافظة، تتجسد طاقة المدرسة المتجلية في جدلية الماضي والحاضر، غير أنه كثيرا ما تكون الغلبة لأحدهما.
2. وظيفتا الإعلام والتكوين:
تقوم المدرسة بوظيفتي الإعلام والتكوين، فهي تخبر وتكوِّن. وفي هذا لا تقتصر على تقديم المعارف والمعلومات، بل تعطيها معنى ودلالة يندرج في بنية الإعلام والتكوين، أي أنها تحاول القضاء على الأمية من جهة، وتقوم بتأسيس الفكر العلمي من جهة أخرى. ومن ثمة، فهي تتراوح المعرفة (إعلام ) والفعل (تكوين) للتأثير بعمق في حياة المجتمع عبر المتعلمين. فإذا كانت وظيفة الإعلام تزوِّد المتعلم بالمعلومات ( معرفة ) فن وظيفة التكوين هي التي تؤثر في المتعلم، وعبر هذه الأخيرة يؤثر المتعلم في المعرفة.
فعبر هذه الثنائية الإعلام ـ التكوين تتجسد طاقة المدرسة المنظمة في جدلية الإعلام والتكوين، غير أنه كثيرا ما تغلِّب المدرسة وظيفة الإعلام على وظيفة التكوين ويقع التركيز على الكم على حساب الكيف، كما هو الشأن في تعليمنا حاليا.
3. وظيفتا التنشئة الاجتماعية و السياسية:
إن التربية المدرسية هي أولا وقبل كل شيء تنشئة اجتماعية أو تطبيع اجتماعي ـ سياسي،
|
يعلن المكتب الإقليمي للنقابة الوطنية للتعليم المرتبطة عضويا بالكونفدرالية الديمقراطية للشغل بإقليم فجيج أن انخراطه في جلسات الحوار هو انخراط مسؤول ؛ الهدف منه هو بالأساس نهج اليد الممدودة للمساهمة في حلحلة جميع نقط الملف المطلبي الإقليمي الذي يعتبر حدا أدنى لايمكن التنازل عليه ؛ |
|
يدعو الشغيلة التعليمية بالإقليم إلى الاستمرار في التعبئة الشاملة لإنجاح مقاطعة الامتحانات الاشهادية الأخيرة بجميع الأسلاك التعليمية باقليم فجيج |
في إطار التواصل اليومي الدائم مع الشغيلة التعليمية و وعيا منه بخطورة اللحظة التعليمية الإقليمية و في إطار وضع الرأي العام الوطني و الجهوي و الإقليمي و المحلي و التعليمي في الصورة ؛ يخبر المكتب الإقليمي أنه بدعوة من أكاديمية الجهة الشرقية للتربية و التكوين ؛ انعقد لقاء جمع كل من السيد المفتش العام للشؤون الإدارية ممثلا للوزارة و السيد مدير الأكاديمية و رئس قسم و رئيس مصلحة عن الأكاديمية و السيد النائب الإقليمي لوزارة التربية الوطنية لإقليم فجيج من جهة و النقابة الوطنية للتعليم المرتبطة عضويا بالكونفدرالية الديمقراطية للشغل ممثلة بعضو من المكتب الوطني و عضويين من المكتب الجهوي و المكتب الإقليمي لفجيج/
أفادت مصادر من مديرية الموارد البشرية وأخرى نقابية أن ملف المدرسين حاملي الدكتوراه في طريقه إلى الحل، وأوضح الدكتور أحمد دكار عضو المكتب الوطني للجامعة الوطنية لموظفي التعليم والمكلف بملف حاملي الشهادات في النقابة التابعة للاتحاد الوطني للشغل بالمغرب أن اللجنة الموضوعاتية المعنية بملف حملة الدكتوراه توصلت إلى حل شبه نهائي حيث أبلغت الوزارة أعضاء اللجنة بتخصيص 420 منصب تقريبا في إطار أستاذ باحث وستعلن حولها المباراة هذه السنة(2010)، وستكون مفتوحة في وجه موظفي وزارة التربية الوطنية، قطاع التعليم المدرسي، مضيفا أن الوزارة التزمت مع بحل المشكل لما تبقى من الدكاترة خلال السنتين المقبلتين، وأبرز المتحدث أنهم طرحوا خلال جلسة الحوار الأخيرة مشكل بعض التخصصات حيث ألحت الجامعة الوطنية لموظفي التعليم على ضرورة تضمين ما يتم التوصل إليه من نتائج في اتفاق يوقع عليه من قبل الوزارة والنقابات، ويرفق بلائحة الدكاترة الذين تم إحصاؤهم، علما أن هذا الحل سيظل مؤقتا إذا ما لم يتم تعديل النظام الأساسي ليشمل هذه الفئات ويستجيب لحل مشاكلها.واقترحت الجامعة النظر إلى هذا المبادرة من زاوية كونها حلا لمشكلة منظومة التربية والتكوين بخصوص إرساء وتطوير البحث التربوي، الذي أثبت تجارب مختلف الأنظمة التربوية أهميته
|
|
|
|
الإدارة التربوية مفتاح لنجاح المدرسة
المصطفى مرادا
الإدارة فن وعلم، استراتيجية وعقلنة، ثم قدرة ومهارة، وعندما نكون بصدد الإدارة التربوية تحديدا فإنها ملزمة بحكم طبيعتها بأن تستدمج إلى جانب هذه الحدود قيما أخرى تم التعاقد عليها منذ ظهور ما يعرف بعشرية الإصلاح، وهي قيم التواصل والانفتاح والتفاعل والتعاقد..كقيم تعطي بالملموس الدليل على أن رهان إصلاح المدرسة العمومية ليس فقط شأنا يهم الإطار التربوي، سواء كان إداريا أو مدرسا، بل هو أساسا رهان الأسرة والأحزاب، المجتمع المدني والدولة، وعلى ضوء كل هذا، نتبين لماذا علينا أن نعيد النظر في الترسانة القانونية التي تحكم إسناد مهام الإدارة التربوية، ونقصد بذلك القرار الوزاري رقم 70.583 الصادر في 9 محرم 8241، (92 يناير 7002)، القاضي بتحديد كيفيات وضع لوائح الأهلية لشغل مهام الإدارة التربوية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي، ثم القرار الوزاري رقم 50.1849 الصادر في 8 غشت 5002، القاضي بتحديد شروط وكيفيات تنظيم التكوين الخاص لفائدة الأطر المكلفة بمهام الإدارة التربوية.
أن نكون إزاء مدرسة هي قاطرة قيم الإنسان في مجتمع غارق في قيم الابتذال، وقاطرة قيم الإبداع في مجتمع يجتر قيم الاتباع، فإنه يفترض أن تتحول الإدارة التربوية إلى تخصص قائم الذات، إما في التعليم العالي، كما هو عليه الحال في دول كثيرة، منها دول عربية كالإمارات والسعودية والبحرين، أحدثت وحدات تكوين جامعية هي «ماستر في الإدارة التربوية»، أو على الأقل في مدرسة تكوينية للإدارة التربوية لها كيانها التنظيمي والبيداغوجي المستقل، على غرار مراكز ومدارس تكوين المدرسين بمختلف المستويات، ومراكز تكوين المفتشين، بمختلف التخصصات، يلج إليها متبارون ذوو استعداد نفسي ومعرفي متعاقد عليه علميا، ويتخرج منها باحثون تربويون شباب ذوو عدة منهجية وكفائية ومعرفية تمكنهم من فهم روح المدرسة المغربية الحديثة المنسجمة وسياسة اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين، وهذا لا تحققه التكوينات الطارئة والبحوث الهزيلة التي يجريها من بلغ من الكبر عتيا..
فأن تسير مدارسنا بإدارة تربوية تعمل على تحسين جودة التدبير الإداري، البيداغوجي واللوجستيكي للمؤسسات التعليمية، وملاءمة هذا التدبير مع المحيط الاقتصادي والاجتماعي والثقافي، وترشد النفقات عبر الحكامة والشفافية والمحاسبة والديمقراطية، وغيرها من القيم الإدارية الحديثة، لا يتأتى بالأقدمية مهما طال زمنها، بل بالدراسة والدراسة والدراسة، فالممارسة التربوية الفصلية تخصص يُنمى ويُتعلم، والأمر نفسه، فالإدارة تتعلم وتنمى..
فما لا يمكن فهمه على ضوء ممارسات واقعية، هو تحول الأقدمية إلى امتياز في إسن
بسم الله الرحمن الرحيم. تحية الى جميع الرواد الأعزاء وغلى كل غيور على قضايا ومشاكل التربية . مواكبة للمستجدات الثي يعرفها الحقل التربوي التعليمي حاليا وفي إطار تفعيل بنود المخطط الإستعجاليالهادف الى إصلاح المنظومة التربوية ومن أجل تنوير الفاعلين التربويين,أتقدم اليوم بهذه الورقة تحت عنوان:المخطط الإستعجالي دعامة لتحقيق مدرسة النجاح. وأحيط القراء علما بأن الموضوع مقتبس من العدد الأخير لمجلة علوم التربية وهو من إعداد الدكتور المقتدر لحسن مادي. كثيرة هي الأسئلة الثي تطرح حاليا حول الإحراءات العملية –المسماة بالمخطط الإستعجالي أو البرنامج الإستعجالي-الثي هي بصدد التنفيد في محال التعليم مند بداية السنة الدراسية الحالية.ومن بين الأسئلة المتداولة في مختلف الأوساط سواء التعليمية أو الأسرية يمكننا الوقوف على ما يلي: هل الوزارة بصدد تنفيد إصلاح جديد؟وإذا كان الأمر كذلك فما مصير الميثاق الوطني للتربية والتكوين؟ثم ما مصدر هذا المخطط ؟وهل بإمكانه فعلا تحقيق ما لم لم يحققه الميثاق الذي مرت الآن عشر سنوات على دخوله حيز التنفيد؟وهل هذا المخطط يشكل قطيعة مع الميثاق أم هو استمرار له لكن بمقاربة جديدة؟بعبارة أخرى ما الفرق بين الميثاق والمخطط؟وهل فعلا سيسمح هذا الأخير بتدارك البطء الذي ميز التنفيد الفعلي للميثاق؟ إنها اسئلة مشروعة ومن حق كل مواطن يحب بلاده ويريد لها الخير العميم أن يطرح هذه الاسئلة ويبحث لها عن اجوبةمقنعة وموضوعية تساهم بشكل كبير من جهة,في رفع اللبس عن بعض الإختيارات الرسمية المعلنة,ومن جهة أخرى تسمح بتفادي الغموض والتأويل لذى الفاعلين التربويين. فنجاح المشروع وضمان استمراره وتحقيق الأهداف المتوخاة منه مرهون بانخراط المعنيين به في تنفيده وبمدى اقتناعهم بنتائجهعلى المدى القريب والمتوسط لماذا إذن هذا المخطط/البرنامج؟ يندرخ المخطط المعلن عنه في سياق التعجيل بتطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين.فهو بهذا المعنى ليس إصلاحا جديدا ولا هو إعلان مبطن بموت الميثاق الوطني للتربية والتكوين ولكنه مقاربة جديدة من أجل تحقيق مضامين هذا الاخير.إن ما يميزه هو التحديد الدقيق لمكوناته :تحديد دقيق للاهداف وللعمليات الضرورية لتحقيق كل هدف وكذا الفترة الزمنية الثي ستنفد فيها كل عمليةوللجهات المسؤولة عن تتبع تنفيدها وللغلاف المالي المطلوب وكذا للنتائج المنتظرة من كل عملية.إنها إذن مجموعة من الاجراءات الواضحة الثي تتغيا التحكم المعقلن والمضبوطفي مكونات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وفي مساره قصد تحقيق امثل لغاياته. ما مصادر هذا المخطط؟ بإمكان ربط الاصلاحات التربوية الثي عرفها المغرب مند بداية الاستقلال الى الآن بالبحث الصريح عن منظومة تربوية وتكوينية قادرة على جعل بلادنا قادرة على مسايرة مختلف التطورات الثي يعرفها العالم وخاصة تلك المرتبطة بضغوطات العولمة الموسومة بالسرعة والتنافسية وبوفرة الانتاج وجودته .وفي هذا السياق فان منظومة التربية والتكوين تشكل في مدلولها الحضاري المرآة الصادقة لحالات الناس واحوال المجتمع وفي مدلولها العميق الاداة الاساس للنمو والتطور.وفي سياق هذه التطورات العالمية اصبح الربط وثيقا بين نوعية التربية والنمو السائد.ومن خلال ذلك تطور مفهوم التعليم واصبح ينظر اليه باعتباره مصدر التنمية عن طريق الاستتمار في المورد البشري باعتباره طاقة نفسيةإذا ما ثم تاهيلها وتوجيهها بشكل يسمح لها بالفعل والادء الجيد ,مما أدى الى الحديث عن نوع من التنمية يسمى" التنمية البشرية." مفهوم التنمية البشرية استعمل لاول مرة سنة 1990 في التقرير العالمي حول التنمية البشريةالذي يصدره برنامج الامم المتحدة للتنمية هذا التقرير الذي اعتبر الانسان مركز التنمية بوصفه العامل المحرك للتنمية والمستفيد الاساسي منها.وهذا ما جعل هذه المنظمة ترتب الدول في سلم التنمية حسب مؤشرات معلومة(الصحة.التعليم.الدخل الفردي).ورغم المجهودات الثي يبدلها المغرب في مجال تطوير الخدمات السالفة الذكر فانه لازال يحتل رتبا لا تعكس مستوى نموه.فمن بين 177 دولة الثي شملها البحث فالمغرب احتل هذه السنة الرتبة 130. . ما علاقة المخطط بتقرير التنمية البشرية؟ إن هذا التقرير وضعته ثلة من الكفاءات الوطنية سنة 2005 وهو عبارة عن تشخيص للوضعية التربوية الراهنة بسلبياتها وإيجابياتها ولقد خلص الى توصيات وسيناريوهات لدعم السلبيات وتجاوز الإيجابيات وهذا ما يضفي عليه طابعا عمليا يجعله يندرج بامتياز في عمق المبادرة الوطنية للتنمية البشرية. ومن بين الخلاصات الاساسية المسجلة في هذا التقرير:أن مغرب 2005 يوجد في مفترق الطرق ويتعين عليه أن يختاربوعي كبير بين طريقين متناقضين لا ثالت لهما: فإما الركون عند معالجة القضايا الحيوية للبلاد الى ممارسات ومقاربات أبانت .من خلال نتائج التقرير أنها غير فعالة في ربح رهان الالفية الثا
أغلب المقاربات البيداغوجية تتمركز حول المتعلم والبرامج والكتب والطرائق البيداغوجية والتدبيرية فقط، من أجل تحقيق جودة وفعالية منظومة التربية والتكوين في مدرستنا المغربية،ويبقى العنصر الأساسي في أضلاع العملية التعليمية-التعلمية غالبا مهمشا أو لا مفكرا فيه عند صناعة المنهاج التعليمي وبنياته ومنظوماته اللوجيستيكية؛نقصد المدرس/ة من حيث ظروفه المهنية ذات الأبعاد النفسية والاجتماعية والمعرفية…
هنا سنركز الضوء على مسألة العنف المهني لدى المدرس/ة(خاصة بالتعليم الابتدائي،وممكن أن تكون هناك بعض التقاطعات المشتركة مع بعض الأسلاك التعليمية الأخرى) من حيث علاقتها بمطلب الفعالية والجودة داخل منظومتنا التعليمية.
نقصد بالعنف المهني في التعليم مختلف أشكال وظروف العمل السلبية المرتبطة بمهنة التدريس(والهوية المهنية) داخل المدرسة المغربية،و التي تمارس أشكالا معينة من العنف(الرمزي/النفسي ،الجسدي،المادي) على ذات المدرس/ة، وتشكل أحد العوائق الأساسية أمام جودة وفعالية العملية التعليمية – التعلمية،وبالتالي المردودية الداخلية والخارجية للمدرسة.
وعليه ،سنحاول،في حدود ملاحظاتنا الميدانية،سرد بعض المتغيرات/الظروف المهنية وما تُحدثه من أشكال عنف على المدرس/ة، وما يترتب عن ذلك من عواقب وظواهر سلبية على شخصية المدرس/ة وفعالية وجودة منظومة التربية والتكوين:
العنف الرمزي نقصد هنا أساسا صورة المدرس/ة حول ذاته/ هويته المهنية في علاقتها بتمثلات المجتمع والدولة:أغلب رجال ونساء التعليم (خاصة المعلمين)يحملون صورة سلبية حول ذاتهم المهنية،وذلك نتيجة للتمثلات السلبية التي يحملها المجتمع تجاههم نظرا لمكانتهم المتدنية في السلم الاجتماعي والاقتصادي في المجتمع(غياب السلطة الرمزية للمدرس/ة في المجتمع)،وما يعقب ذلك من سلوكات اللاحترام واللاتقدير…وذلك نتيجة طبيعية،بالإضافة إلى المكانة الاجتماعية والاقتصادية،لتدني وتدهور الوظيفة الاجتماعية والمعرفية للمدرسة في مجتمع يعرف نسب عالية من الأمية بكل أنواعها، و البطالة المتزايدة ،وسيادة النماذج اللامعرفية(الكفاءة المعرفية) في الترقي والحراك المجتمعي للحصول على الوظائف والادوار و مناصب الشغل المهمة مجتمعيا؛هذا من جهة،ومن جهة أخرى حتى التمثلات الرسمية نحو المدرس/ة لا زالت تحكمها تصورات وقيم الستينات،خاصة نحو المعلمين(حيث تم تغيير فقط اسمهم بأساتذة التعليم الابتدائي دون تغيير العقليات وقيم وأنماط العلاقات…) ويتجلى ذلك أساسا في أشكال العلاقات الإدارية العمودية،التي يطغى عليها الازدراء والاستصغار،وكذا في ظروف العمل( إثقال كاهلهم بعض الوثائق الإدارية والتربوية التي لانجد مثلا زملاءهم في الثانوي مطالبين بها،عدم وجود قاعة للأساتذة،ساعات العمل هي الأعلى لدى مدرسي الابتدائي،عدم وجود التخصص من حيث تدريس المواد،الأجرة ونظام التحفيزات بالمقارنة مع قطاعات وزارية أخرى…
كل هذه المعطيات الناتجة عن التمثلات السلبية المجتمعية والرسمية تمارس عنفا رمزيا على المدرس/ة،حيث يتم إعادة إنتاجها من طرف المدرس/ة نفسه/ها في علاقته/ها بصورته نحو هويته المهنية،التي يطغى عليها الحسرة والقلق والتوتر، وعدم الرضى المهني،هذا الأخير الذي يعتبر شرطا أساسيا لأية فعالية مهنية.
العنف السوسيو مهني نقصد به أساسا مختلف الظروف الاجتماعية المرتبطة بمهنة التدريس،ونذكر منها:التعيينات في مناطق قروية نائية ومعزولة تفتقر إلى أبسط الضروريات والتجهيزات والخدمات الحضرية (سكن لائق، وسائل النقل،المواد الغذائية ،ماء، كهرباء، التطبيب، خدمات التثقيف والإعلام…).
هذا بالنسبة للمدرس(القروي)، أما بالنسبة للمدرس (الحضري) ،ف
التفكيكية منهج نقدي أسسه الفيلسوف الفرنسي جاك ديريدا ( 1930-2004 ) ويهدف من خلاله دراسة النصوص التي غلبت عليها صفة المطلق و المثالية اعتمادا على هذا المنهج التفكيكي الذي لا يعطي اعتبارا للمقدس فيولد من خلاله أشياء كثيرة سكت عنها النقاد القدماء ، وقد طرح آراءه في ثلاثة كتب نشرت في سنة 1967 وهي (حول علم القواعد) و (الكتابة والاختلاف ) و(الكلام والظواهر)
واستند ديريدا في هذا المنهج إلى قطيعة سبق أن أعلنها الفيلسوف نيتشه تجاه الميتافيزيقيا ، وتتجلى التفكيكية في أنها تقوض مفهوم الحقيقة بمعناه الميتافيزيقي كما تقوض الواقع بمعناه الوضعي التجريبي وتحول سؤال الفكر إلى مجالات اللغة والتأويل .
ويعتبر منهج التفكيك deconstruction أهم حركة ما بعد البنيوية في النقد الأدبي إضافة إلى أنها الحركة الأكثر إثارة للجدل في الوقت المعاصر ويستخدم التفكيك (( للدلالة على نمط من قراءة النصوص بنسف ادعاها المتضمن أنها تمتلك أساسا كافيا في النظام اللغوي الذي نستعمله ، كي تُثبت بنيتها ووحدتها ومعانيها المحددة))
و أي مناقشة للتفكيك لابد أن تبدأ بالقارئ ، وتجربة القارئ التي لا يوجد قبل حدوثها شيء " فهو يفكك النص ويعيد بناءه على وفق آليات تفكيره . وهو بذلك يعتمد على آليات الهدم والبناء من خلال القراءة ،و لعل من البديهي لدى القارئ أن مصطلح التفكيك يعتمد على الهرمنيوطيقا الذي يمارس من خلاله تفكيك النص ، فالقارئ " يحدث عنده المعنى ويُحدثه ، ومن دون هذا الدور لا يوجد نص أو لغة أو علامة أو مؤلف.
و يبحث جاك دريدا عن المنطوق أو أفضلية الكلام على الحضور رغبة منه في قلب المعنى وإسقاطه من اللغة .. فهو يرى " إن اللفظ الاستعماري للترجمة أو النسخ خطير ، لكونه خطير يفترض نصاً موجوداً في الآن ، نصاً جامداً ، حضوراً لا انفعالياً لتمثال ، لحجرة مكتوبة أو لوثيقة …" إن عمل دريدا " عمل مفكك De-constructeur لكونه قد أعاد النظر في المفاهيم التي تأسس عليها الخطاب الغربي الذي لا يعدو أن يكون خطاباً ميتافيزيقياً ، وليس هناك بديل يقدمه دريدا ، بل إن مشروع عمله لا يمكن أن ينحصر في دائرة محددة أنها مغامرة لا يمكن التنبؤ بنتائجها ولكن يمكن معرفة سمعتها ونقصد هدم الميتافيزيقيا .. " ،ولهذا يقود التّفكيك، إذن، هجوماً ضارباً وحرباً عشواء على الميتافيزيقيا في قراءة النّصوص: فلسفيّةً كانت أو غير فلسفيّة. ويُقصد بالميتافيزيقيا التي يستهدفها التّفكيك في هجومه: "كلّ فكرةٍ ثابتةٍ وساكنةٍ مجتثّةٍ من أصولها الموضوعيّة، وشروطها التّاريخيّة"
ويتّصف التّفكيك بطابعٍ سياسيٍّ فضلاً عن كونه إستراتيجية فلسفيّةً لأنّه يتقدّم باتّجاه النّصوص، لا لكي يهدم ويُقوّض المنطق الذي يحكم النّصّ فقط، وإنّما، أيضاً، لكي يفضح الميتافيزيقيا.
و يهدف التّفكيك إلى كسر الثّنائيّات الميتافيزيقيّة: داخل/خارج، دالّ/مدلول، واقع/مثال…. لإقرار حقيقة (المتردّد اللاّيقينيّ) في عبارة (لا هذا.. ولا ذاك). وانطلاقا من خلفيته الدينية والتي انطلقت منها التفكيكة وهي ما دفعته إلى القول بوجود خلخلة في المثالية الدينية المتمثلة في سيطرة اللوغوس / الكلمة في الكتاب المقدس .
إن التفكيكية منهج في الدراسة النقدية تعتمد في منطلق على رفض كل ما غيبي لاهوتي يقول د. غسان السيد : ((لقد جاءت اللّحظة
المرسوم الجديد رقم 2.10.61 ينص على ما يلي :
الفقرة الثانية من المادة الأولى : يتم الترقي بالإختيار بعد التقييد في جدول الترقي من الدرجات المرتبة في سلم الأجور رقم 11 وفي درجات لها رقم إستدلالي مماثل إلى الدرجة الأعلى في حدود 28 بالمائة سنويا من عدد الموظفين المرتبين في الرتبة 7 والمتوفرين على 5 سنوات من الخدمة في الدرجة .
المادة الثانية : ينشر هذا المرسوم الذي يعمل به إبتداء من فاتح يناير 2010 بالجريدة الرسمية ،ويستند تنفيده إلى وزير الإقتصاد والمالية والوزير المنتدب المكلف بتحديث القطاعات العامة كل واحد منهما فيما
موقع للتربية والتكوين المستمر يسعى إلى إشباع رغبات زواره الكرام من خلال تقديم أجود المواضيع التربوية والمستجدات المهمة , الكتب التربوية والتعليمية التي تساعد الأطر التربوية والمتعلمين على موا
ذ. بنعيسى احسينات
مدخــــــــل
إن سوسيولوجية التربية علم من علوم التربية، حديث العهد بمؤسساتنا التكوينية. إلا أن هذا الموضوع تثار حوله نقاشات كثيرة، فهناك أولا مشكل التسمية، فهل نتحدث عن سوسيولوجية التربية أم يجب أن نتحدث عن سوسيولوجية المؤسسة ( أي المدرسة ). إلا أن مبررات هذه التسميات في أدبيات علوم التربية عندنا، لا زالت غامضة، تحتاج إلى مزيد من البحث والنقاش، إذا ما حصل تنسيق بين المهتمين بعلوم التربية. ثم هناك من جهة أخرى، مشكل تحديد مجالات هذا الموضوع، وكيفية انتقاء أهمها حسب متطلبات سنة التكوين، حصصا ومنهاجا، إلى جانب مواصفات المكوَّن والمكوِّن.
إن قابلية التربية أو المؤسسة التربوية للملاحظة السوسيولوجية، أصبحت من القضايا الأساسية التي تشغل المهتمين بهذا الميدان، بحيث انكبت الدراسات السوسيولوجية على البحث والتنقيب عن الأدوار والخلفيات الإيديولوجية التي تقوم بها التربية أو المؤسسات التربوية داخل المجتمع. فمنذ دوركهايم و كارل منهايم، تأسس الحضور الفعلي للسوسيولوجية في الفعل التربوي، بل يمكن القول بأن السوسيولوجية لعبت دورا أساسيا في الكشف عن مرامي وأهداف المؤسسات التربوية، وعن أبعادها السياسية والاقتصادية والاجتماعية.
وقد أفادت سوسيولوجية التربية، المهتمين والدارسين وكذا العاملين في الحقل التربوي، من خلال الأبحاث الميدانية والتنظيرية التي قامت بها، من أن المؤسسة المدرسية في عموميتها، مؤسسة اجتماعية تخضع بشكل جدلي لتوجيهات المجتمع ولأهدافه التربويةة، بل أبعد من ذلك، فهي مؤسسة إيديولوجية بامتياز، بحيث تعمل على قولبة الناشئة حسب رغبات الطبقة المسيطرة.
I. مفهوم سوسيولوجية التربية
لقد عرف روني أوبير سوسيولوجية التربية على أنها " الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الأنظمة المدرسية وأشكال تكيفها مع الظروف العامة للبيئة الاجتماعية وأوجه إسهامها في الحفاظ على هذه البيئة الاجتماعية أو في تغييرها على العكس ".
وهناك تعريف آخر يرى بأن سوسيولوجية التربية هي الدراسة العلمية للتفاعل الموجود بين المدرسة والوسط الاجتماعي، فهي تقوم بتحليل المدرسة باعتبارها إنتاجا في المجتمع، وبصفتها أحد الأجهزة التي تساهم في إدامة واستمرار هذا المجتمع من جهة ثانية.
فمن خلال تحليلنا لهذين التعريفين، يتضح لنا أن هناك تجانس بينهما على مستوى الموضــــوع( المؤسسة المدرسية ). أما المنهج أو أداة التحليل، فهي مختلفة وأحيانا متناقضة، وهذا راجع بالطبع للاتجاهات البارزة في هذا المجال، والتي تختلف باختلاف مناهجها وتصوراتها وأبعادها الفلسفية والإيديولوجية.
وفي موضوعنا هذا، سنركز دراستنا على وظائف المدرسة والمقاربات السوسيولوجية لهذه الوظائف، من خلال علاقة المدرسة بالمجتمع والتنمية.
II . وظائف المدرسة :
حُدِّدت وظائف المدرسة في علاقتها بالمجتمع، حسب المهتمين، إلى ثلاث أساسية، وهي : وظيفتا الحفاظية والمحافظة. وظيفتا الإعلام والتكوين. ووظيفتا التنشئة الاجتماعية والسياسية.
1. وظيفتا الحفاظية (conservatoire) والمحافظة ( ( conservatrice :
يذهب فيلارس Villars في تحديد وظيفة الحفاظية إلى أن المدرسة تحاول دائما نقل تراث الماضي إلى الجيل الحاضر، بتبسيطه وانتقائه، ولكنها تنفتح على الجديد والتقدم في نظامها التربوي. وهذا ما يؤكده دوركهايم حسب فيلارس حينما يقول : " إن المستقبل لا يمكن أن يتم تناوله من عدم. إننا لا نستطيع أن نبنيه إلا بواسطة أدوات تركها لنا الماضي ". إن حضور الماضي وتمثله، من الناجية النفسية، ينمي في الناشئة الشعور بالانتماء والهوية. غير أن وظيفة الحفاظية، سرعان ما تتحول إلى وظيفة المحافظة التي تتعامل مع الماضي كقيمة في حد ذاتها، وتبرر الجمود الاجتماعي والمدرسي محاولة إعادة إنتاج نفس البنيات الاجتماعية التي أنتجتها، كما سنرى ذلك، على الخصوص، عند بورديو وباسرون في مقاربة سوسيولوجية التربية.
فعبر هذه الثنائية الحفاظية ـ المحافظة، تتجسد طاقة المدرسة المتجلية في جدلية الماضي والحاضر، غير أنه كثيرا ما تكون الغلبة لأحدهما.
2. وظيفتا الإعلام والتكوين:
تقوم المدرسة بوظيفتي الإعلام والتكوين، فهي تخبر وتكوِّن. وفي هذا لا تقتصر على تقديم المعارف والمعلومات، بل تعطيها معنى ودلالة يندرج في بنية الإعلام والتكوين، أي أنها تحاول القضاء على الأمية من جهة، وتقوم بتأسيس الفكر العلمي من جهة أخرى. ومن ثمة، فهي تتراوح المعرفة (إعلام ) والفعل (تكوين) للتأثير بعمق في حياة المجتمع عبر المتعلمين. فإذا كانت وظيفة الإعلام تزوِّد المتعلم بالمعلومات ( معرفة ) فن وظيفة التكوين هي التي تؤثر في المتعلم، وعبر هذه الأخيرة يؤثر المتعلم في المعرفة.
فعبر هذه الثنائية الإعلام ـ التكوين تتجسد طاقة المدرسة المنظمة في جدلية الإعلام والتكوين، غير أنه كثيرا ما تغلِّب المدرسة وظيفة الإعلام على وظيفة التكوين ويقع التركيز على الكم على حساب الكيف، كما هو الشأن في تعليمنا حاليا.
3. وظيفتا التنشئة الاجتماعية و السياسية:
إن التربية المدرسية هي أولا
أوصى المشاركون في اليوم الدراسي الجهوي حول واقع منظومة التربية والتكوين بالمغرب في التقارير الدولية والوطنية المنعقد مؤخرا باكادير بضرورة العمل على وضع استراتجيات تربوية واضحة لمنظومة التعليم لها مفاهيمها ومرجعياتها الخاصة، وبضرورة إشراك جمعيات الآباء وأمهات وأولياء التلاميذ في عمليتي التتبع والتقويم لهذه المنظومة، وأكد المشاركون في هذا اللقاء على أهمية احتلال التكوين والاستثمار في العنصر البشري أولوية الأولويات شريطة الاعتماد على مبدأي الإشراك والمحاسبة كشرط أساسي في الرفع من جودة التربية والتكوين، ونهج تخطيط مدمج لتنفيذ المشاريع والإصلاحات المنشودة، واجمع هؤلاء على ضرورة وضع الثقة اللازمة في المدرسة العمومية والثقة تبدأ بتحرير التدبير البيداغوجي من التدبير الإداري والمالي لان العلاقة بين التدبيرين مختلة لصالح الثاني، كما أوصى المتدخلون في اليوم الدراسي بضرورة ايلاء أهمية كبيرة للتعليم الأولي ولمناهجه وكتبه. ويذكر أن المشاركين في اليوم الدراسي، الذي نظمته الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة سوس ماسة درعة بتعاون مع الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم تدارسوا خلال اللقاء المذكورمحورين يعتبران أساسيين ضمن التقاريرالوطنية والدولية التي تطرقت إلى النظام التربوي المغربي. ويتعلق الأمر بجودة التعلمات كمحور أول وبنجاعة المنظومة التربوية كمحور ثان. كما قدمت خلال اللقاء، الدراسة الدولية لتقويم الرياضيات والعلوم، وكذا البرنامج الدولي للبحث في القراءة المدرسية، إضافة إلى خلاصات تقرير الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم حول جودة منظومة التربية والتكوين بالمغرب. هذا إضافة إلى عرض في موضوع "قراءة نقدية في تقرير الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم"، واختتم اليوم الدراسي بتقديم خلاصات أشغال ورشتي الأولى حول "تحسين جودة التعلمات" والثانية حول "نجاعة المنظومة التربوية"• وفي هذا السياق اهتمت الورشة الأولى بجودة التعلمات وحاول المشاركون في هذه الورشة اقتراح أجوبة موضوعية للتساؤلات التالية: هل يعكس ما ورد في تقارير ‘تيمس وبيرلس’ حول ضعف الكفايات الأساسية عند تلامذتنا بحق الواقع التعليمي في بلادنا؟ ما هي الأسباب الحقيقية وراء التدني الملحوظ في جودة التعلمات؟ هل يعود ذلك إلى أسباب متصلة بالمدرسة أم إلى أسباب خارجة عنها؟ ما دور الآباء والوسط الاجتماعي الذي يعيش فيه التلاميذ في إفراز مثل هذه النتائج؟ كيف يمكن للتعليم الأولي أن يلعب دورا في تحسين المستوى الدراسي عند الولوج إلى الابتدائي؟ ما مسؤولية الأستاذ فيما وصل إليه مستوى التحصيل الدراسي في علاقة بالمقاربة البيداغوجية المعتمدة ؟ ما دور التدبير الإداري المعتمد في إفراز
أوصى المشاركون في اليوم الدراسي الجهوي حول واقع منظومة التربية والتكوين بالمغرب في التقارير الدولية والوطنية المنعقد مؤخرا باكادير بضرورة العمل على وضع استراتجيات تربوية واضحة لمنظومة التعليم لها مفاهيمها ومرجعياتها الخاصة، وبضرورة إشراك جمعيات الآباء وأمهات وأولياء التلاميذ في عمليتي التتبع والتقويم لهذه المنظومة، وأكد المشاركون في هذا اللقاء على أهمية احتلال التكوين والاستثمار في العنصر البشري أولوية الأولويات شريطة الاعتماد على مبدأي الإشراك والمحاسبة كشرط أساسي في الرفع من جودة التربية والتكوين، ونهج تخطيط مدمج لتنفيذ المشاريع والإصلاحات المنشودة، واجمع هؤلاء على ضرورة وضع الثقة اللازمة في المدرسة العمومية والثقة تبدأ بتحرير التدبير البيداغوجي من التدبير الإداري والمالي لان العلاقة بين التدبيرين مختلة لصالح الثاني، كما أوصى المتدخلون في اليوم الدراسي بضرورة ايلاء أهمية كبيرة للتعليم الأولي ولمناهجه وكتبه. ويذكر أن المشاركين في اليوم الدراسي، الذي نظمته الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة سوس ماسة درعة بتعاون مع الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم تدارسوا خلال اللقاء المذكورمحورين يعتبران أساسيين ضمن التقاريرالوطنية والدولية التي تطرقت إلى النظام التربوي المغربي. ويتعلق الأمر بجودة التعلمات كمحور أول وبنجاعة المنظومة التربوية كمحور ثان. كما قدمت خلال اللقاء، الدراسة الدولية لتقويم الرياضيات والعلوم، وكذا البرنامج الدولي للبحث في القراءة المدرسية، إضافة إلى خلاصات تقرير الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم حول جودة منظومة التربية والتكوين بالمغرب. هذا إضافة إلى عرض في موضوع "قراءة نقدية في تقرير الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم"، واختتم اليوم الدراسي بتقديم خلاصات أشغال ورشتي الأولى حول "تحسين جودة التعلمات" والثانية حول "نجاعة المنظومة التربوية"• وفي هذا السياق اهتمت الورشة الأولى بجودة التعلمات وحاول المشاركون في هذه الورشة اقتراح أجوبة موضوعية للتساؤلات التالية: هل يعكس ما ورد في تقارير ‘تيمس وبيرلس’ حول ضعف الكفايات الأساسية عند تلامذتنا بحق الواقع التعليمي في بلادنا؟ ما هي الأسباب الحقيقية وراء التدني الملحوظ في جودة التعلمات؟ هل يعود ذلك إلى أسباب متصلة بالمدرسة أم إلى أسباب خارجة عنها؟ ما دور الآباء والوسط الاجتماعي الذي يعيش فيه التلاميذ في إفراز مثل هذه النتائج؟ كيف يمكن للتعليم الأولي أن يلعب دورا في تحسين المستوى الدراسي عند الولوج إلى الابتدائي؟ ما مسؤولية الأستاذ فيما وصل إليه مستوى التحصيل الدراسي في علاقة بالمقاربة البيداغوجية المعتمدة ؟ ما دور التدبير الإداري المعتمد في إفراز النتائج
|
التربية رأس مال مصير الانسانية يرى جورج جورفيتش أن سوسيولوجيا القرن التاسع عشر، إذا كانت، ربما تتميز بأحادية البعد فإن سوسيولوجيا القرن العشرين وقبل كل شيء متعددة الأبعاد، إنها سوسيولوجيا ، العمق1. وليس صدفة أن تتعدد ميادين السوسيولوجيا، لتعدد الظواهر الإجتماعية وتعقد المشاكل المعاصرة، التي صاحبت التطور الحضاري والصناعي للمجتمع البشري، وأضحت السوسيولوجيا علما متعدد الإختصاصات ومن بين هذه الاختصاصات تحتل سوسيولوجيا التربية مكانا مهما لدورها الكبير في اعداد مستقبل المجتمعات الإنسانية. قال البروفيسور جون فوراستيي سنة 1958: "بلد غير متقدم يعني بلد غير متعلم" . معلنا بذلك الرباط القوي بين التربية والتقدم الحضاري، ويضيف أن البحث في التربية هو رأس مال مصير الإنسانية، والاطفال الذين يعتبرون حاليا الساكنة التعليمية يتم تحضيرهم لأعمال المستقبل من خلال التربية إلا أن أهميتها الاقتصادية تظهر للبعض الآن كميدان غير مربح، وتقدم التعليم لايتوقف فقط على العوامل الديمغرافية، بل أيضا الظروف الإقتصادية، الإجتماعية والثقافية والتي تعتبر فعلا موضوع تحليل سوسيولوجيا التربية. |
قارب الميثاق الوطني للتربية والتكوين إصلاح نظام التربية من خلال رؤية شمولية تشمل كل قضايا التربية ، بما في ذلك إصلاح نظام التدبير التربوي عبر اعتماد اللامركزية واللاتركيز في اتجاه تقاسم المسؤوليات بين الإدارة المركزية والأكاديميات الجهوية والنيابات الإقليمية والمؤسسات التعليمية. ولتفعيل اللامركزية واللاتركيز اعتمدت السلطات التربوية الأسلوب ألتشاركي في تدبير الشأن التربوي بغاية تعبئة كل الطاقات التربوية وإطلاق المبادرات وتحرير القدرات الإبداعية . ماهو إذن الأسلوب ألتشاركي؟ وفي المقابل ما هو الأسلوب الاستبدادي؟ وما هي أثار كل من الأسلوبين على تدبير الشأن التربوي؟ وكيف يمكن الانتقال من أساليب تقليدية في ممارساتنا إلى أسلوب تشاركي الذي يقتضي قيما جديدة؟ تلك بعض الأسئلة التي سنحاول مقاربتها من خلال هدا المقال .
ما هو الأسلوب الاستبدادي ؟
يرتبط الأسلوب الاستبدادي بالثقافة السائدة ومنظور المسيرين للأمور وسلوك وتصرفات الفاعلين المعنيين بتدبير الشأن التربوي ، ولا يرتبط بتجارب المؤسسات أو بقدمها ولا باعتماد المركزية أو اللامركزية ، لأن الأسلوب الاستبدادي يمكن أن يظل سائدا في مؤسسات عتيقة وفي إطار اللامركزية • .يتوقف الاستبداد ﺇذن على عقلية المتحكمين في السلطة ورؤيتهم الخاصة للأدوار المنيطة بالفاعلين ، حيث يعتقد المسير المستبد أن احتكار المعلومات والاحتفاظ بها لنفسه تمنحه سلطة أكثر للتحكم في التابعين له والتحكم في مسار الأمور ؛ لذلك فﺇنه ينفرد باتخاذ القرارات ويكتفي بإعطاء التعليمات لأنه يعتقد أن ﺇشراك الآخرين في اتخاذ القرارات مضيعة للوقت ، بل يرى أن أدوارهم تتحدد في التنفيذ والانضباط ، ويصر على الأداء والصرامة في التطبيق ،ولامكانة للخطأ في قاموسه ، و يرى أن الموظفين مجرد أداة للتنفيذ مقابل الأجرة وليس مصدر ﺇبداع وتفكير.
ينمي دون شك هذا السلوك الاستبدادي عدم الثقة والعدوانية داخل المؤسسة ، مما يجعل الأفراد يتبنون مواقف سلبية كالسكوت عن الأخطاء والتظاهر بالامتثال للأوامر والقرارات المتخذة ،علما أن هذه القرارات غالبا ما تكون ذات طابع عام ولا تتلاءم مع الحاجيات الفعلية للمؤسسة •.ﺇن الأسلوب الاستبدادي لا يسمح للأفراد بامتلاك رؤية شمولية عما يقع بمؤسستهم ولا حتى برؤية مشتركة ، مما يفقدهم الرغبة في الانخراط والتجاوب ، ويدفعهم ﺇلى الانغلاق داخل مجموعات صغيرة للاحتماء. يحد الأسلوب الاستبدادي إذن من ﺇبداعية وتفتح الفاعلين نتيجة أجواء العمل التي يفرضها هذا الأسلوب التي تتسم بالتبعية والخضوع والجمود.
ما هو التدبير ألتشاركي؟
يمثل التدبير ألتشاركي أسلوبا في التدبير يسمح لمختلف الفعاليات بتوظيف إمكانياتهم الإبداعية من خلال ﺇشراكهم في مختلف مراحل صيرورة اتخاذ القرارات المتعلقة بسير مؤسستهم سواء على مستوى تشخيص الأوضاع أو تحديد الإشكاليات أو تحليل الحلول الافتراضية ، أو على مستوى اتخاذ القرارات والمساهمة في تنفيذها وتقييم النتائج المنتظرة وتحمل مسؤولية العواقب التي تترتب عن ذالك.
يحتم اعتماد الأسلوب ألتشاركي في تدبير الشأن التربوي تغييرا في العقلية وفي التكوين في اتجاه منح مسؤوليات أكثر للفاعلين وشفافية أكثر في تعامل المسيرين ، وامتلاك رؤية مشتركة وقيم محفزة تتقاسمها أغلبية الفاعلين ،ﺇذ أن تقاسم مسؤولية اتخاذ القرار يجعل الأفراد أكثر التزاما ، وتقاسم المعرفة والكفايات في التدبير وتملك المواقف والسلوكات المؤيدة للإشراك يمكن من ﺇرساء ممارسة حداثية لإدارة التغيير تنبني على التعاقد والتدبير المتمحور حول النتائج ، نتائج واضحة ومضبوطة من خلال مؤشرات. ترسي كل هذه الإجراءات دون شك دعائم حكامة جيدة في تدبير الشأن التربوي سواء على المستوى الوطني أو الجهوي أو المحلي في اتجاه تفعيل اللامركزية واللاتركيز وتحقيق طموحات الميثاق الوطني باعتباره مشروعا تربويا مجتمعيا
مبادئ وأهداف التدبير ألتشاركي
يتأسس التدبير ألتشاركي على مبادئ أساسية تتمثل في الاعتقاد بأن جودة القرارات ترتفع ﺇذا ارتفع مستوى المشاركة ومستوى كفايات الفاعلين ومستوى التواصل الداخلي والخارجي، وﺇذا توفرت المعطيات والمعلومات ال
